Klasseledelse

Når jeg ikke underviser kan du gjerne finne meg sammen med hestene våre.  Jeg har temmet unghester, ridd som jockey, drevet med sprang, dressur, kjøring, tur og kløv.  Når jeg ser tilbake på min tid sammen med hesten er det en fellesnevner som går igjen; tillit.  Tillit må jeg ha sammen med hestene for å få noe som helst fremgang.  Jeg må utvikle relasjoner med hestene slik at de stoler på meg.  Jeg vil at de skal spille på lag med meg.  For å få dette til må mann se litt på hvordan hesten kommuniser seg i mellom hvordan de samhandler.  Hest er et flokkdyr med sterke sosiale bånd.  Hestens minste bevegelse er av betydning og leses av de andre i flokken.  Den flykter når den er redd. Hva er det som må til for at hesten kan lære?  Hvordan oppnår vi tilliten?

Jeg er tilbake i klasserommet.  Jeg står foran klassen min.  Dette er ikke en flokk med hester, det er et rom av unge mennesker som venter på at jeg skal lære dem om verden. Det krever også tillit.  Det er mange likheter mellom oss og hesten.  Terje Ogden (2013 s. 109) sier at barnet har et grunnleggende behov for sosial kontakt.  Det har også hesten. Hvordan vi oppfører oss, hva vi sier, hva vi ikke sier, små øyekast er noe lærere må kunne forstå og bruke til å fremme læring i klasserommet. I pedagogens verden kaller vi dette klasseledelse. 

Klasseledelse er et komplekst tema og det handler om langt mer enn en forståelse av bare kroppsspråk.  Ogden (2013 s. 90) påpeker at lærerens ansvar er ikke begrenset til det som skjer i klasserommet, men også det fysiske miljøet, lærestoffet og aktiviteter, samt handlinger og tanker i klasserommet.  Disse elementene påvirker hverandre og må betraktes sammen at en skal kunne forutse hva som kan skje i skoledagen.  Krever undervisningsfaget mye av eleven vil det være vanskeligere for læreren å holde orden på klassen.  Alt som skjer i en time er en del av et handlingsprogram, klasseledelse er det å holde orden, gjennomføre og beskytte handlingsprogrammet (Ogden, 2013 s. 92). 

Jeg underviser i kunstfag.  Handlingsprogrammet for mine timer kan være komplekst.  Det er mye som skal formidles i timene, ofte nye teknikker, teori, planlegging og gjennomføring av oppgaver og ikke minst håndverkslære.  Jeg bruker mye tid på å balansere det teoretiske innholdet med det praktiske arbeid.  Jeg har også en begrensninger som timens varighet, alder på elevene og klasserommets rammefaktorer som må tas hensyn til.  Denne balanse-kunsten kommer ikke av seg selv.  Ogden (2013 s.73) skriver at de fleste pedagoger lærer klasseledelse gjennom prøving og feiling. Det er viktig å evaluere timene og gjennomgå hva som gikk bra og hva som kan forbedres slik at undervisningen blir bedre.  Hva var vellykket?  Hvordan kunne jeg forhindret den situasjonen?  Hva kan jeg gjøre for å aktivisere elever som venter på hjelp eller blir fort ferdige?  Hvordan kan klasseromsstrukturen forbedres slik at det er mer ergonomisk riktig for både eleven og meg? Disse er spørsmål som jeg stiller meg selv kontinuerlig.

Hva har dette med Tillit å gjøre? Læreren balanserer de rammefaktorene som påvirker klassen utenfra for at timen skal få en retning, flyt og energi (Ogden, 2013 s.92). Læreren skal også ha en kunnskap og forståelse av elevene slik at eleven lærer etter beste evne. En handlingsplan forutsetter samarbeid mellom lærere og elever (Ogden, 2013 s. 93)  Et slikt forhold må bearbeides.  Læreren legger til rette aktiviteter som fører til handling.  Gjennom handlingen skjer kommunikasjon og samhandling.  Et resultat av dette er tillit mellom elev og lærer. 

Forskningen har historisk fokusert på en læringsbasert klasseledelse som har læreren i sentrum. Med sin behavioristisk preget bakgrunn har den læringsbaserte klasseledelse vært preget av at ledelse gjennom hva Skinner kaller positiv og negativ forsterkning (Ogden, 2013 s. 74).  Positiv forsterkning skjer når eleven får en positiv tilbakemelding etter en ønsket adferd.  Negativ adferd skal få negative konsekvenser, for eksempel at eleven må gå glipp av en aktivitet.  Disse tiltakene skal skje umiddelbare og være konsekvente. Kritikken mot læringsbasert klasseledelse er at det passer bedre for trening av dyr og er ikke en helhetlig holistisk måte å undervise barn på (Ogden, 2013 s.74). 

Læringsbasert klasse ledelse passer bedre for dyr mener noen.  Kan man temme hesten med systematisk og konsekvent bruk av positiv og negativ forsterkning?  Det kan man og du vil få en hest som kan det du har drillet frem gjennom belønning og straff.  De beste hestene derimot er egentlig en ekvipasje.  Det er hva rytteren og hesten får til i sammen som blir spektakulært.  Noen ryttere lytter til hestene og lærer sammen med dem.  De jobber sammen daglig og utvikler nære bånd.  Samhandling gir hest og rytter en indre drivkraft til å lære å utvikle seg sammen.  Rytteren er sensitiv til hestens behov og visa versa.  Det viktige er det at hesten og rytteren vil samarbeide om å håndtere nye situasjoner.  Det er flott.

Men jeg er ikke på ridebanen, jeg står foran klassen.  Hvordan kan jeg og elevene mine bli en ekvipasje?  Hvordan kan vi sammen synkronisere våre likheter og ulikheter slik at de vil ha en indre motivasjon og ønske om å lære? Klasseledelse i dagens skole beveger seg fra en lærersentrert form for undervisning til en elevsentrert modell.  En humanistisk preget tenkning som tar barnets kontekst og relasjoner i betraktning.  En av disse teoriene er Felleskapsperspektivet. ”Felleskapet i klassen skal ligne på det en finner i familier, og kjennetegnes av samarbeid, deltakelse og støtte (Ogden, 2013 s. 109)”.  Klasserommet skal være en arena for gjensidig respekt, refleksjon og trygghet.  Omsorg, vennlighet, bestemthet, og gjensidig respekt går igjen i teorien om positiv disiplin (Ogden, 2013 s.112).  Kommunikasjon og problemløsningsferdigheter er i fokus og ordet ”oppmuntring” blir brukt i motsetning til ”ros”.  Forskjellen er å inspirere eleven slik at den stoler på seg selv og sine vurderinger.  Eleven blir forelsket i å lære.  Den enkelte får utviklet sin vurderingsevne, sosial egenskaper og ansvarlighet (Ogden, 2013 s.133).  Lærer og elev skal fokusere på å få frem de beste egenskapene hos hverandre for å lære bedre.

Klasseledelse er viktig i dagens skole. Det å se på barnet fra et elevsentrert perspektiv i skolesammenhengen er betydelig mer fruktbart fra et læringsperspektiv.  Det er ikke bare å introdusere fag og drille dette inn i barnet over tolv år.  Barnet vil lære akkurat som hesten, men om den indre gleden og gnisten for å utforske verden vil vedvare er kanskje mindre.  Læringsprosessen skal fokusere på mer enn pensum alene. Samhandlingen mellom lærer og elev, og mellom elever, er også avgjørende for at utbytte av læringen skal bli best mulig. Prosessen viser til virkemidlene som blir brukt og interaksjonen dette gir. Pensum satt inn i kontekst vil kunne stimulere til interesse og motivasjon hos eleven og hjelpe dem å huske.

Litraturliste:

Ogden, T. (2013).  Klasseledelse, Praksis, teori og forskning.  Oslo: Gyldendal Norsk Forlag

Sluttinnlegg på BLOG POST NR.1

Først og fremst må jeg si at det var veldig kjekt å lese tilbakemeldingene fra mine medstudenter på blogginnlegget mitt!  Jeg synes de gav meg noen kjempe gode konkrete forbedringspunkter, takk for det!  Jeg må innrømme jeg synes det var vanskeligere å kommentere de andres blogger enn jeg hadde forventet.

Jeg er enig i kommentaren hvor det ble påpekt at jeg ikke har gitt gode nok forklaringer og eksempler av assimilasjon og akkomodasjon i blogginnlegget.  Ifølge Piaget assimilerer (samler) vi informasjon og hendelser i vårt indre kartleggings system (skjema). Ny informasjon eller hendelser som ikke passer inn i et allerede eksisterende system må vi akkomodere (omstrukturere) på eksisterende system (skjema).  Det er under omstrukturerings prosessen vi faktisk lærer sier Piaget.  

Et eksempel på dette fra min leire undervisning er at elevene akkomoderte informasjon da laget hodeskaller for første gang.  De visste hva en hodeskalle var fra sitt eksisterende skjema, men utvidet sin forståelse da de gjenskapte den i leire.  Året etter assimilerte de i forhold til materialbruk og forståelsen av skallen. Oppgaven bygget videre på eksisterende kunnskap og de akkomoderte  når de bygget videre på bysten ved å skape skuldre, nese, hår og ansiktsuttrykk.

Et annet filosofisk spørsmål som dukket opp da jeg leste tekstene til mine medstudenter var syn på Vygotskys læring.  Vygotsky  mener at læring ikke skjer før barnet får språk. Betyr det da at all læring fra fødsel til språkforståelsen er opprettet bare er sansemotoriske reflekser?  For meg virker det litt rart.  Jeg blir veldig fristet til å lese videre om Vygostsky for å komme til bunns i dette.

I forhold til hvorfor jeg valgte Piaget har jeg ingen god forklaring.  Jeg ble tipset av en venninne om at hun likte hans teorier. Dette påvirket mitt valg.  Jeg skulle ønske jeg kunne komme med et mer reflektert svar.  

PPU BLOG POST NR. 1

Innledning

I denne oppgaven skal jeg gjør greie for hovedinnholdet i synet på læring og motivasjonteoriene en av de sentrale teoretikere og drøfte hvilke konsekvenser det synet kan få i min undervisning som kunst og håndverkslærer.  Jeg har valgt å skrive om Jean Piaget helt tilfeldig og ønsker å bli bevisst på hvordan hans læringssyn passer inn i min undervisning.  

Kognitiv-Konstruktivistiske Perspektiv om Utvikling

Piaget født i Sveits (1896- 1980) er i dag kjent best for hans kognitivt-konstruktivistiske perspektiv som omhandler barnets intellektuelle utvikling og hvordan den endrer karater fra fødsel til voksen alder (Imsen, 2005 s. 228).   Det er denne indre representasjonen som er en vesentlig komponent for Piaget.  Denne indre kartleggingen og bevisstgjøringen av kunnskap kalles for ”skjema”.  Vi som mennesker opplever verden rundt oss gjennom utforskning og handlinger hvor erfaringer blir lagret i et indre handlingsmønster.  Dette danner et personlig indre skjema som fungerer som en basis kunnskap for et barn å bygge videre på.  Etter hvert som vi vokser til og tilegner oss nye erfaringer og handlinger utvides våre skjema. 

Problemet oppstår når vi som barn opplever noe som ikke passer inn i et eksisterende skjema.  Hva skjer da?  Det er hva Piaget kaller læringsprosessen.  Vi er født med et enkelt skjema.  Vår sugerefleks starter en ubevisst motivasjon der vi ønsker å suge på fingrene som igjen gjør at vi blir bevisste på våre hender (Imsen, 2005 s. 231).  Med alder og erfaringer utvider vi skjemaene våre gradvis fra automatiske handlinger, altså ubevisste handlinger til bevisste kognitive handlinger.  Vi er avhengig av ytre stimulering som stadig utfordrer våre skjemaer til å utvide og omorganisere seg. Slik tilpasses de til ny informasjon. Piaget mener at vi lever i et samspill med våre omgivelser som kan forstås gjennom assimilasjon og akkomodasjon.  Vi assimilerer informasjon og erfaringer i våre personlige skjema og omstrukturerer disse skjemaene ettersom vi blir eldre for å tilpasses ny informasjon. Det vil og så utvides til mer detaljerte og differensierte nyanser av allerede tilegnet kunnskap (Solerød, 2005 s. 237)

Kunstlæreren som Formidler

Konstruktivistene sier at kunnskap er noe som det enkelte menneske bygger opp gjennom sine erfaringer og at det fører til at vi bedre kan forstå den verden vi lever i.  Som kunst og håndverks lærer med utgangspunkt i skulptur er dette en teori som er lett for meg å forstå og visualisere.  Kunstlæreren skal ikke bare formidle design, form og estetikk, men også være litt ingeniør og arkitekt.  Det nytter ikke å bygge en skulptur uten at den kan holde seg oppreist.  På Steinerskolen hvor jeg underviser, har vi en oppgave i modellering for 10 klasse.  Der skal elevene modellere et menneske hodeskalle i leire.  De skal gjennom materialet kunne utforske oppbygningen av skjelett hode og få en opplevelse av form men ikke minst hvordan man skal forholde seg til materialet for at det ikke skalle kollapse.  Dette kan være en vanskelig prosess for mange elever som ikke har arbeidet med leire før. De får utfordringer i forhold til hvordan de skal bygge den opp slik at skallen er bærekraftig.  Eleven skal ikke bare forholde seg til materialets fysiske begrensninger, men også kunne se og gjengi hodeskalle formen på en troverdig måte.  Året etter, får de sammen elevene en ny modellerings oppgave.  De skal modellere et mennesket byste.  På grunn av elevenes erfaring fra tidligere oppgave er dette mye lettere å gjennomføre til tross for at oppgaven i seg selv er vanskeligere.  Klassen har allerede hatt erfaring med leire som et materiale og får en bevissthet om dens karakter og ikke minst tyngde.  De har og også en gjennomgående forståelse av hodeskallens form.  Dette er et glimrende utgangspunkt for at eleven skal kunne gjenskape en byste med troverdig hodeform. 

Er man så heldig at man har samme elevene i flere fag kan man utdype, eller akkomodere elevene sine skjema med tverrfaglig påfyll.  Som kunstlærer kan jeg tegne menneskets skjellet parallelt med min modellerings oppgave slik at eleven oppdager nye sider som man kanskje ikke ser i samspill med leire utformingen.  Det å tegne er også en helt annen fysisk og mental prosess der man skal gjengi noe som er tredimensjonalt på et to dimensjonalt plan.  Dette i seg selv gir en helt annen innsikt i formens karakter.  Å samarbeide med klassens andre faglærere om skjellet kan også være en styrke.  Eleven får en gjennomgående forståelse av at skjelettet ikke bare er en form, men også et levende styreapparat for kroppen som en helhet.  En bevissthet om hva skallen huser, beskytter og hvordan det virker blir konkretisert og kunnskapen blir bygget opp i faser nettopp som skulpturen i leire.  Den aktive, personlige konstruksjons prosess der kunnskap må erobres ved egen kraft gjennom egne erfaringer var med på å skape kritiske mennesker (Imsen, 2005 s. 242). 

Utviklingsstadiene

Bevisstheten om kunnskap i forskjellige faser i livet er også et viktig element i Piagets teori.  Den første fasen fra ca. 0 – 2 år er det sensomotoriske stadiet, altså der våre sanser skapte et behov for utforskningen av verden.  Dette er etterfulgt av det preoperasjonelle stadiet som varer fra ca. 2 til 7 år.   Her blir våre praktiske erfaringer lagret på det mentale plan.  Barn i denne alder utvikler også språk men Piaget sier at det er forståelsen som kommer først, så kommer språket (Imsen, 2005 s. 237). Videre skjer den konkret-operasjonelle perioden fra ca. 7-11 år og den formal-operasjonelle perioden.  Disse livs faser er essensielle i hvilken informasjon og utfordring barnet blir utsatt for i løpet av sin skolegang.  I malingstimen for mine yngste elever kan jeg bevisst legge frem kun de tre elementære fargene.  Dette er fordi jeg vil at elevene skal kunne leke seg med de tre fargene for å forstå at alle regnbuens farger kan lages ut ifra de tre fargene.  Hadde jeg lagt frem et bredt spektrum av farger fra starten av undervisningen ville ikke barna fått samme innsikt i fargens grunnleggende samspill da de ikke har evnen til å tenke abstrakt.  Etter som jeg ser at elevene mestrer det å blande frem variasjoner av oransje, grønn, lilla og brun kan jeg begynne å introdusere andre farger.  Da vet jeg som lærer at eleven har en grunnleggende forståelse av fargedannelse.  Hadde jeg lagt frem lilla og brun fra starten av ville de ikke hatt den abstrakte bevisstheten å forstå hvordan fargen ble til.  Ved å legge opp undervisningen etter elevens nivå kan jeg oppnå en læring som vil kunne gi barnet muligheter til å senere forstå hvordan lilla fargen blir til. 

Konklusjon

Det å bli mer bevisst på Piagets læringssyn har gitt meg mer innsikt på en egen undervisning.  Min erfaring fra Steinerskolen har jeg ikke tenkt på i forhold til andre teoretikere en Rudolf Steiner.  Jeg ser at det er noen likhets trekk i forhold til å bygge på kunnskap gjennom aktivitetspedagogikken, men også det å skape den indre motivasjonen for kunnskapen og nysgjerrigheten som finnes i et kritisk menneske.  Det å tilpasse lærestoffet til elevens nivå er noe som jeg kjenner godt igjen gjennom min praksis.  Med et nytt perspektiv og erfaring ser jeg at Piagets læringssyn er en bred og godt brukt pedagogikk som fremmer læring. 

Litteraturliste

Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Solerød, E. (2005). Pedagogiske grunnproblemer (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.